理论教育-凯发娱乐

首先，每个人在生活中所体现的只是他所属的终极者定位的一个角色，暂时性的角色因理性的规划而代替了永恒性的人，然而，“角色并不是‘自我’——只是在我们工作期间穿的工作服，当下班后，我们就又把它脱下来”。但是，在理性社会的长期规训和认同下，人们往往忘了具体的自我，真实的人自身，而把精英设计好的“角色”等同于自己，人的丰富性、多样性、不确定性等内涵完全定型。

教育目的终极者定性的人性基础是建立在对马克思人之本质认识基础之上的。我们的教育目的之所以始终强调“全面”，和对社会关系的“总和”认识有内在的关联，忽视了人自身在社会关系中的整合作用，导致教育目的希望以“全面”涵盖整个社会要求的初衷，以达到终极化的教育目的。而新中国成立以来的教育属性定位则直接决定了教育目的的终极者诉求。

民国时期的教育目的观是相对复杂、多样的，这是由中国当时特定的历史发展阶段所决定的。民国时期的教育目的观分析主要探究政府制定的教育目的和一些教育思想家所提出的教育目的。民国时期的教育思想家开展了丰富多彩的教育活动，提出了各自的教育目的论，以表明他们的独立性。终极教育目的观反映了民国时期将教育工具化的教育属性。

综合各个历史时期的终极者教育目的的具体内涵，教育的目的是建立在对人“有限性”、“矛盾性”、“历史性”的解决与超越基础上的，因而，终极者的特征主要表现为理性层面的无限性、价值层面的无矛盾性、存在层面的非历史性，其认识基础是是同一性逻辑和形而上学逻辑。再者，终极者体现为非历史性。终极者在教育上表现为抽象人的形象，其认识逻辑为形而上学思维。终极者教育目的基于同一性逻辑实现对学生个体的引领和规范。

所以，近现代以来的教育家认识教育目的的视野就发生了自然的理性转变，“这些教育家为了决定教育目的有更大的可靠性和客观性而转向了科学”。教育目的中的“理性人”形象由于对理性认识的差异在不同的历史时期而有不同的理解，比较典型的“理性人”教育目的观主要有以下几种。“理性人”之所以成为教育目的，在于理性人性论的确立；而理性人性论又是建立在理性认识论基础上的。

启蒙运动时期教育目的是培养“自然人”，以反抗封建专制和宗教迷信对人的奴役。“自然人”的教育目的是由启蒙时期的思想家对人的自然性认识所确立的，其“自然人”身份又内含不同层面的人性寄托。因此，“自然人”成为教育目的就不仅是简单的原生态的自然属性，更反映了教育自身对社会的一种担当。“自然人”的教育目的观是和启蒙思想家对教育与社会关系的理解密切相关的。

中世纪基督教教育的目的是培养虔诚的“宗教人”，以净化人的灵魂，使灵魂得到拯救。这种原罪的人性表现为来自肉体需要的、世俗的情感、欲望、私利等，教育目的就是要压抑个性、磨灭意志，服从绝对意义上的上帝。在中世纪，教会是西欧封建社会的精神支柱，教会用基督教教义为封建统治进行“神圣性”和“合理性”辩护，鼓吹人人信仰上帝，服从教会和教皇，而国王则是由教皇颁布教令来任命的。

古希腊教育目的的“智慧人”内涵主要体现在苏格拉底、柏拉图和亚里士多德的教育思想中。“智慧人”的教育目的是建立在古希腊人之“灵魂”本质的认识基础上的。“智慧人”之所以被定位教育目的，是由当时的教育属性所决定的。在古希腊，教育的理想是培养城邦公民，因此，其“智慧人”的教育目的是为如何承担公民职责服务的，是“政治人”的写照。

整个研究是围绕教育目的转型的合理性辩护及其教育理念而展开的，其中，人性的基本假设是研究的前提和论述的重心。第三章专门论述普通人的内涵，这是教育目的转型的核心概念。主要从应试教育的历史“合理性”、应试教育改革的学生认识和活动性质转向展开分析，提出实现人和社会的解放与自由命题的必然性。